Literatura antiga para gente nova
sobre a leitura de obras anteriores ao século XIX por jovens do século XXI

RESUMO

O projeto de pesquisa, iniciado em 2020, busca aproximar obras antigas – aqui entendidas como aquelas produzidas antes do século XIX – a novos leitores. O processo inclui a discussão da definição adotada para “literatura antiga”, de suas peculiaridades e relevância na contemporaneidade; o rastreamento de sua presença em documentos oficiais e material didático relacionado à educação escolar e em ações de coletivos e grupos de leitura; a leitura das fontes primárias e produção de textos de crítica; o estudo e elaboração de abordagens que levem tal corpus aos novos leitores, o que abarca o estudo de adaptações, reendereçamentos e a leitura comparativa com obras contemporâneas veiculadas nos mais diversos suportes e meios – canções, romances, cordel, HQ, filmes, séries, etc.

O grupo reunido em torno do projeto inclui professores doutores de quatro universidades brasileiras e uma europeia, docentes da escola básica e estudantes de graduação e pós-graduação.

CONTEXTO

Em pleno século XXI, currículos escolares e universitários ainda se encontram recheados de literatura “antiga” – aqui entendida, como detalharemos adiante, como aquela anterior ao século XIX, de fato anterior ao próprio conceito contemporâneo de literatura. Tal presença, no entanto, não tem se refletido em leitura de fato desse corpus canônico.
Apesar da exposição compulsória à literatura antiga no sistema de educação formal, da disponibilidade de fragmentos dela em livros didáticos e a existência de volumes em bibliotecas escolares, de aulas expositivas em todos os níveis de ensino, tal literatura pouco tem engajado os jovens estudantes. Poucos a escolhem como leitura de fruição ou objeto cultural de circulação social efetiva.
Gabriela Rodella de Oliveira (2019) relata como, ao estudar o repertório de estudantes de licenciatura do sul da Bahia na tentativa de ampliar suas leituras “para além do cânone”, descobriu que este não havia sido lido. Qualquer professor de ensino médio ou cursos de Letras pode atestar mais ou menos o mesmo: o cânone, sobretudo aquele composto por obras do século XVIII e anteriores, é muito mais mencionado e estudado do que lido.
O cenário envolve um deslocamento geral da literatura, como objeto estético e disciplina, e um mais particular das literaturas antigas. É fácil, hoje, reconhecer a realocação que a literatura, como instrumento formativo, sofreu, sobretudo nos últimos 50 anos, por uma conjunção complexa de causas bastante bem resumidas no início do Andar entre livros, de Teresa Colomer (2007, p. 21-24), e que vão da mudança do perfil dos estudantes (democratização do sistema escolar e “invenção” da adolescência) à irrupção do audiovisual como elemento de formação do imaginário coletivo, de satisfação da necessidade humana de fantasia, de ficção, de entretenimento, informação e transmissão de valores culturais. Tal movimento, cujo resultado tem sido certo desprestígio da literatura no conjunto de manifestações culturais de nossas sociedades urbanas (pelo menos), vem motivando respostas de teóricos e escritores.
Os presságios sombrios para a literatura, da decadência de sua leitura e ensino, vêm sendo difundidos pelo menos desde meados do século XX. Sartre, ainda em 1949, afirmou que nada garantia sua imortalidade; Bloom, em 1994, previa a diminuição progressiva dos departamentos de Estudos Literários até se tornarem do tamanho do que eram, naquele momento, os de Estudos Clássicos nos EUA. Neste início de século XXI, obituários se avolumam: Todorov (2007) proclama que a literatura está em “perigo”; William Marx (2005) e Perrone Moisés (2011) indicam seu “longo adeus”; Millet (2007) fala em “desencanto”; Sallenave 2008) alerta que “não amamos ler”. Neste contexto, surgem, como nunca, obras que buscam justificar a necessidade da literatura, por que lê-la e estudá-la, como as de Compagnon Literatura para quê? 2009) e Jouve (Por que estudar literatura? 2012).
Além de certa marginalização geral da literatura, há um processo ainda mais agudo de realocação específica das literaturas antigas diante do novo contexto: democratização do acesso ao que Cândido chama de “sistema literário” (hoje, talvez melhor, sistemas literários); propostas decolonialistas e os diversos (e legítimos, e necessários) ativismos identitários (indígenas, negros, feministas, etc.) que lutam por visibilidade e espaço nos currículos, na academia (ensino e pesquisa), no mercado editorial. Tal processo gerou discursos que buscam, com motivos justos, afastar da centralidade do cânone a literatura do homem branco, europeu, da elite social e econômica, o que tem derivado para certa demonização do conjunto dos “clássicos” ocidentais.
Nesse contexto tão hostil ao que ainda se encontra estabelecido como repertório literário a ser estudado em escolas e universidades, importa fazer duas perguntas: primeiro, ainda faz sentido ocupar as cabeças de crianças e jovens, usar horas preciosas do currículo escolar para a leitura e estudo de obras antigas, em linguagem, paradigmas estéticos, perspectivas de mundo tão distantes da realidade dos estudantes? Se encontrarmos motivos para seguir lendo-as, como fazer para aproximar tais jovens de uma leitura real e significativa desses textos?
Atualizar as respostas à primeira pergunta e desenvolver um arsenal de abordagens que suportem a segunda é o que motiva este projeto.

A partir do panorama exposto, ignorar o problema da falta de significado das literaturas antigas para os jovens não é uma alternativa. Diante desse desencontro, ou retiramos tais obras dos currículos escolares e deixamos de perder tempo e esforço preciosos com conteúdos inócuos, ou encontramos caminhos para tornar a leitura das obras significativa e formativa.
Os textos antigos, como objetos culturais de expressão verbal, atuam como repositório cultural – não repositório único, não de uma cultura mais importante que outras – de temas, preceitos ideológicos e morais, problematizações de formas de vida, elaboração estética do qual nossa sociedade decorre em grande parte. Mesmo os mais jovens, mesmo sem a consciência disso, todos somos em medida importante herdeiros dessa tradição, que nos forma e baliza outras experiências artísticas e culturais:

  De fato, as leituras da juventude podem ser pouco profícuas pela impaciência, distração, inexperiência das instruções para o uso, inexperiência da vida. Podem ser (talvez ao mesmo tempo) formativas no sentido de que dão uma forma às experiências futuras, fornecendo modelos, recipientes, termos de comparação, esquemas de classificação, escalas de valores, paradigmas de beleza: todas, coisas que continuam a valer mesmo que nos recordemos pouco ou nada do livro lido na juventude. Relendo o livro na idade madura, acontece reencontrar aquelas constantes que já fazem parte de nossos mecanismos interiores e cuja origem havíamos esquecido. Existe uma força particular da obra que consegue fazer-se esquecer enquanto tal, mas que deixa sua semente.” (CALVINO, 1993, p. 10)

A experiência tem mostrado que na maioria das vezes não se alcança que o estudante do ensino médio e da licenciatura, exposto à lírica trovadoresca e palaciana, aos romances corteses e novelas de cavalaria, a Camões, Gregório de Matos, Vieira, Gonzaga, por exemplo, torne-os seus objetos de fruição principais, sua manifestação artística e literária preferida (ainda que aconteça). Mais comumente tomam fragmentos do lido (PETIT, 2013, p. 43) como algo significativo para suas vidas, indo inclusive parar em redes sociais na forma de citações e debates. O fundamental é que tais textos se incorporem como repertório – lembrado mais ou menos conscientemente – que enriquece tudo o que se lê, vê, escuta e pensa daí em diante, ampliem seus edifícios cognitivos – o que, afinal, é o que chamamos educação.
É nesse sentido que a BNCC preconiza a necessidade de expor os estudantes à diversidade, explicitamente estendida à literatura antiga:

A diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra. (BNCC, p. 159; grifo nosso)

Pressuposta a necessidade de acesso a tal literatura, impressa nos documentos oficiais que determinam os currículos escolares, emerge a tarefa de tornar sua leitura palatável e significativa aos jovens deste século. Nossa experiência de quase duas décadas de ensino de literaturas medievais e clássicas, em curso de Licenciatura em Letras e em projetos na escola básica, indicam que o contato com a literatura antiga pode se beneficiar de certas abordagens, procedimentos, mas principalmente de uma mudança de atitude de professores e mediadores de leitura diante dela, que a libertem do estigma do sagrado, inacessível e elitista e a projetem para o campo da fruição estética e cognitiva a par de outras manifestações artísticas oriundas de todos as épocas, de todos os estratos culturais e sociais. Bajour resume parte importante dessa abordagem:

É interessante questionar a percepção que se costuma ter dos cânones como fenômenos vastos e inalcançáveis, como empreendimentos alheios, levados a cabo por indivíduos e instituições que parecem ter lido tudo o que se precisava ler. [...] Muitas vezes, basta lê-los ou colocá-los à disposição para perceber que esses cumes estão bem próximos do leitor, caso nos esqueçamos dos deveres canônicos. Entre esses deveres, por exemplo, está o de prestar culto a títulos dos quais por vezes só conhecemos a casca, sem nunca termos fincado os dentes em sua polpa.
Uma forma possível de desarmar essa ideia de cânone, concebido a distância, como algo totalitário, sagrado, surdo e autorreferencial, que consagra os textos e define sua circulação é pensar em um cânone que escute, que se ofereça ao diálogo, que se abra para a cultura que corre fora das instituições e que não se reduza a seus ditames.
Um cânone que, ao partir de instituições que questionam a ideia de "modelo a seguir", ajuda a incomodar e a abrir os olhos para destronar as leituras cristalizadas. Um cânone permeável à cultura do passado e ao mesmo tempo às múltiplas culturas do mundo atual, sobretudo aquelas que têm que ver com as distintas maneiras contemporâneas, algumas extremamente raras e belas, outras terrivelmente cruéis, de vivenciar a infância. (2012, p. 96-97)

Este projeto, então, justifica-se pela necessidade de investigar, no século XXI, se as motivações para leitura de literatura antiga propostas por escritores, críticos, filósofos por muitos séculos seguem vigentes e em que medida se alteraram e necessitam de atualização; pela urgência de encontrar estratégias para oferecer essa literatura aos jovens de forma significativa, conectando-a às suas realidades e interesses imediatos, às formas de produção cultural contemporâneas.

QUESTÕES TEÓRICAS

A primeira questão teórica a estabelecer é o que chamamos, neste projeto, de “literatura antiga”. O recorte proposto inclui a literatura produzida sobretudo até o século XVIII e constituinte do cânone dito ocidental, mas que inclui obras não ocidentais, do Gilgamesh às Noites árabes e à obra de Confúcio.
O marco inicialmente traçado – sujeito, claro, a ajustes durante a pesquisa – deve-se à flagrante clivagem no discurso do que hoje chamamos literário na passagem do século XVIII para o XIX:

A literatura teria “aparecido” por volta da segunda metade do século XVIII ou mesmo início do XIX, sincronizada com o surgimento da própria palavra literatura, especialmente então inventada para designar aquele novo tipo de discurso. [...] Para evitar nomenclaturas anacrônicas ou equívocas, o que podemos genericamente chamar “artes verbais”, em torno de meados do século XVIII torna-se objeto de profunda reconcepção, destinada a prosseguir ao longo do século XIX e a consumar-se no início do século XX (CEIA, Carlos. E-dicionário de termos literários)

Aguiar e Silva alude ao mesmo fato: “nas diversas línguas europeias, até o século XVIII, o conteúdo semântico do lexema literatura foi substancialmente idêntico ao do seu étimo latino, designando [...] o saber e a ciência em geral” (1990, p. 2). Resistindo a adotar para tal conjunto de textos a denominação “textos ficcionais” ou “artes verbais”, optamos, provisoriamente, pela expressão “literatura antiga” por acreditarmos que comunica melhor – ainda que não satisfatoriamente – o que pretendemos estudar ao leitor contemporâneo, mais familiarizado ao termo literatura. Ainda, o termo “antigo” sugere predicações complexas: velho; que existiu outrora; que não é moderno; que foi, mas já não é; próprio de outros tempos; que foi suplantado por outro. Mas também o que exerce o lugar há muito tempo; que existe e se conserva há muito tempo. Todas as possibilidades de discussões terminológicas entram em nosso raio de investigação.
Quanto aos métodos de abordagem, tomamos como ponto de partida propostas como as de Calvino, que insistem na centralidade do texto literário, de preferência lido integralmente e no original:

Nunca será demais recomendar a leitura direta dos textos originais, evitando o mais possível bibliografia crítica, comentários, interpretações. A escola e a universidade deveriam servir para fazer entender que nenhum livro que fala de outro livro diz mais sobre o livro em questão; mas fazem de tudo para que se acredite no contrário. Existe uma inversão de valores muito difundida segundo a qual a introdução, o instrumental crítico, a bibliografia são usados como cortina de fumaça para esconder aquilo que o texto tem a dizer e que só pode dizer se o deixarmos falar sem intermediários que pretendam saber mais do que ele”(1993, p. 12)

Ainda, tomamos como fundamento o fato de que toda leitura é construção de sentido e que o contato contemporâneo com textos antigos pressupõe ressignificações e, muitas vezes, mediações, no processo rico e pouco pacífico de incorporação das tradições, segundo indica T. S. Elliot:

Se a única forma de tradição, de legado à geração seguinte, consiste em seguir os caminhos da geração imediatamente anterior à nossa graças a uma tímida e cega aderência a seus êxitos, a ‘tradição’ deve ser positivamente desestimulada.
Já vimos muitas correntes semelhantes se perderem nas areias; e a novidade é melhor do que a repetição. A tradição implica um significado muito mais amplo. Ela não pode ser herdada, e se alguém a deseja, deve conquistá-la através de um grande esforço.
Ela envolve, em primeiro lugar, o sentido histórico, que podemos considerar quase indispensável a alguém que pretenda continuar poeta depois dos vinte e cinco anos; e o sentido histórico implica a percepção, não apenas da caducidade do passado, mas de sua presença; o sentido histórico leva um homem a escrever não somente com a própria geração a que pertence em seus ossos, mas com um sentimento de que toda a literatura europeia desde Homero e, nela incluída, toda a literatura de seu próprio país têm uma existência simultânea e constituem uma ordem simultânea. Esse sentido histórico, que é o sentido tanto do atemporal quanto do temporal e do atemporal e do temporal reunidos, é que torna um escritor tradicional. (1989, p. 38-39; grifos nossos)

Elliot, de fato, fala do àgon dos escritores, mas o mesmo serve para os leitores: ler qualquer obra é uma experiência de incorporação da alteridade, de uma forma de consciência e linguagem diversa de si; ler literaturas antigas, mais afastadas cultural e esteticamente de nossos modelos, radicaliza essa experiência, o que torna a “conquista” ainda mais sujeita a “um grande esforço”. Nosso papel, dessa perspectiva, é construir aparato teórico e metodológico para tornar esse “esforço” mais significativo, consciente; aumentar a probabilidade dos vários matizes possíveis de êxito.